La théorie du Détour
Une théorie de la relativité en psychologie

Accueil

La théorie du détour
Par Michel Cariou

Formation M2 pro

Contacts du site

5. Troisième détour : l'accès à l'âge adulte à travers la différenciation Identité/Altérité de Genre

PLAN

Plan de la présentation

PLAN
Cliquez pour fixer le plan
  1. Introduction
  2. Les premiers mois de la vie
    1. Le développement de la phase centripète correspondant au développement génétique (construction de l'organisme)
    2. De la naissance à l'accès humain (exercice des fonctions vitales et débuts des interactions avec l'adulte)
  3. Premier détour : Structuration de l'émotion et, par là même, de l'interaction à l'humain
    1. Coordination des réactions émotionnelles (mise en place d'une sécurité de base fondée sur la participation émotionnelle)
    2. Mise en forme de l'énergie vitale à travers l'action propre (activité de relation de Wallon) et socialisante
  4. Deuxième détour : La différenciation du Moi et de l'Autre (de la fin de la 2ème année ou début de la 3ème, à la puberté)
    1. Apparition de la conscience réflexive, distinction entre l'émotion de l'autre et la sienne et donc positionnement du sujet à partir de lui même.
    2. La conscience réflexive
    3. L'affinement des autres et donc du Moi par l'expérience de situations sociales variées
  5. Troisième détour : l'accès à l'âge adolte à travers la différenciation classentité/Altérité de Genre
    1. Evolution du corps, découverte de l'émotion sexuelle et accès à l'classéologie globale (position égocentrée ou centrepète)
    2. L'adolescence et la mise en place des classentificateurs
    3. Différenciation classentité/Altérité de Genre et élaboration d'une position de sujet (dans des projest réalistes)
  6. Le 4ème détour : l'accès à la mentalisation
  7. Références de cette présentation
L’adolescence (de 11/12 ans à 19/21ans minimum) et la mise en place des identificateurs

L'adolescence est donc la crise structurante qui va mettre en place un nouveau type de rapport organisme/milieu, qui restera structurellement, mais pas forcement fonctionnellement, identique durant toute la vie adulte. De ce fait, la qualité du vieillissement, qui dépend pour beaucoup des différenciations/intériorisations réalisées par l'adulte, est donc directement reliée au type de relations organisme/milieu que la crise structurelle de l'adolescence aura permis de mettre en place (nous en reparlerons au cours de l'exposé du 4ème détour).

L'enfant ayant différencié les conduites de base en une multitude de conduites appropriées à des contextes variés, se trouve bien adapté tant qu'il est confronté à ces contextes concrets ou aux mêmes personnes.

L'accès à la pensée formelle lui permet la mise en place de l'intériorisation du dénominateur commun à chaque classe de conduites. Ainsi dans un contexte nouveau, l'adolescent disposera d'un référentiel interne pour ajuster sa conduite, résultat de l'intégration des compétences particulières. Ces référentiels internes nous les appellerons des identificateurs/différenciateurs.

Deux identificateurs/différenciateurs principaux vont se dégager, correspondant à deux contraintes majeures de l'autonomie de l'adulte :

Le premier correspond à la nécessité pour la personne de fonctionner comme une unité (Intégration structurelle). Il doit donc fédérer à travers un axe majeur de tout son développement, reconnu par tous, les différentes facettes de son identité. (Intégration verticale / Intégration horizontale)

Le second, répondant à la continuation de la loi adaptative de différenciation/restructuration, permettra de rendre compte du travail d'élaboration de compétences de plus en plus diversifiées tout au long de la vie et sans, pour cela, que les différentes compétences s'expriment en-dehors de l'unicité du sujet (Intégration fonctionnelle). Il correspond à l'inscription de la personne dans le social, dans la mesure où c'est à travers ses compétences et activitésDans tous les cas, l’organisme vivant produit de l’énergie (l’énergie vitale) et celle-ci génère et alimente une activité qui va être, en quelque sorte, son agent de liaison avec le milieu. C’est donc grâce à elle que l’accord organisme/milieu pourra s’entretenir et se construire. C’est pour cela que nous l’appelons activité intégrée, car elle correspond très exactement au degré d’élaboration et d’intégration de l’organisme, et par conséquent, à la définition du milieu. Dans le cas de l’homme, c’est le niveau et la qualité de l’élaboration du psychologique qui déterminera la nature de l’activité intégrée, et du milieu par rapport auquel elle est adaptive. Cela concerne aussi bien les différentes étapes de développement pendant la croissance, que le fonctionnement de l’adulte tout au long du cycle de vie. sociales que le sujet aura une place reconnue par les autres, place dans laquelle lui-même doit se reconnaître.

Toutefois les identificateurs ne sont pas cristallisés une bonne fois pour toute à l'adolescence. Ils sont comme des faisceaux de modalités d'être qui sont susceptibles d'être plus où moins bien élaborés (affinés par la différenciation/restructuration) et qui sont donc plus ou moins intériorisables dans la structure psychique. Car, s'ils sont mal différenciés, et donc mal intériorisés, ils ne pourront suffire à réaliser l'accord adaptatif garantissant la sécurité de baseLa sécurité de base n’est pas un sentiment (conscience), mais un état psychologique inconscient. Elle exprime l’état d’un organisme qui est en accord adaptatif avec son milieu (quelque soit le niveau). Quand cet accord est menacé ou rompu (objectivement ou subjectivement), apparaît un signal d’alarme, l’angoisse, qui fonctionne au plan psychologique comme la douleur au plan organique. et devront faire appel au système externe des représentations, pour compenser la sécurité de base défaillante de l'adolescent.

De plus, la dynamique adaptative, liée à l'accord organisme-milieu, amène certaines branches identitaires à devenir prépondérantes un temps, puis à céder cette prépondérance à d'autres branches, au fur et à mesure de l'évolution des contraintes adaptatives du milieu, avec l'avance en âge.

Cela fait que le système des identificateurs/différenciateur est stable et donc souple et, si tout se passe bien, permet intériorisation progressive des différentes facettes, qui se sont diversifiées et ont été prépondérantes un temps, dans le cycle de vie du sujet. Si ce n'est pas le cas, c'est parce que l'insuffisance de différenciation et d'intériorisation d'un identificateur a amené la personne à utiliser un stéréotype social (donc quelque chose d'externe à la structure) afin d'étayer l'identificateur/différenciateur insuffisamment élaboré pour être intériorisé. Cela produit alors une certaine rigidité de l'identificateur/différenciateur concerné, qui l'empêche d'évoluer souplement tout en restant stable (ce qui a des conséquences sur toute la structure psychologique). Cela fait aussi dépendre la personne de feedback extérieurs adaptés à la rigidité du stéréotype, et, inscrire celle-ci dans une dépendance excessive aux retours du milieu.

Bien que, situant chacun la personne dans le social, les deux identificateurs/différenciateurs ne répondent pas au même type de fonctionnement. L'identificateur/différenciateur social fonctionne comme un système de participation au milieu, à la fois partiel et coté sur une échelle relative allant du moins au plus. Il est partiel car ne décrivant qu'une facette, non obligatoire, de la personne (un métier ou un autre, un loisir ou un autre, une position sociale ou une autre, par exemple; mais, du point de vue de l'harmonie mentale, nul n'est obligé d'être plombier plutôt qu'instituteur ou autre, pas plus qu'il n'est nécessaire de jouer au tennis ou au poker). Relative, car dans chacune de ces activités, on peut être plus ou moins performant, c'est à dire se situer sur un continuum allant de fort à faible, en fonction de ses choix et de ses compétences propres.

L'identificateur de genre, bien que s'appuyant aussi sur un concept social, a vocation à représenter la personne globale, par des modalités qui peuvent être variées dans leur contenu, mais qui, cependant, renvoient à une logique binaire : on est un homme ou une femme, à sa manière propre certes, mais sans qu'il y ait de continuum entre les deux et on l'est de sa naissance à sa mort. De plus, se positionner de la sorte ouvre à l'intersubjectivité avec l'autre genre (Chabrier, 2006Chabrier, L. (2006). Psychologie clinique.), répond à des injonctions sociales, correspond à un dimorphisme sexuel...

Plusieurs acquisitions majeures se construisent lors de cette crise de l'adolescence, afin que la personne acquière une réelle autonomie et devienne un adulte achevé.

C'est tout d'abord l'accès à la temporalité. Celle-ci va rendre possible ce sur quoi s'appuiera désormais la sécurité de base du sujet : l'élaboration du projet, du désir.

C'est aussi la capacité d'assurer en interne l'intégration identitaire qui s'appuie principalement sur l'identificateur/différenciateur de genre qui permet de se reconnaitre dans sa globalité et son historicité, ainsi que d'être reconnu comme un être total, incluant ses compétences.

Dépendant beaucoup de la réussite de ce travail d'élaboration structurel, la sexualité pourra alors devenir soit une activité structurante dans la relation à l'autre (en s'inscrivant dans l'intersubjectivité), soit un simple étayage externe (compétence) de son identité d'homme ou de femme.

L'accès à la temporalité, rendu possible par la pensée abstraite ou formelle, va être une véritable révolution dans le fonctionnement psychologique de l'enfant. C'est cela qui va déclencher une remise en chantier de la différenciation Moi/Autre, mais cette fois à un autre niveau.

Le petit enfant a construit l'espace en se promenant dedans, et l'objet en le manipulant et en l'utilisant. Ainsi il a pu intégrer dans son rapport organisme/milieu, concrètement, une permanence de l'objet (Cf. Piaget), y compris des objets humains, ces autres qui sont régulièrement présents dans la vie de l'enfant, avec chacun leurs particularités concrètes et leur contexte de vie. Mais cela reste superficiel et externe. Car, c'est par leurs rapports directs avec l'activité de l'enfant que les objets ou les autres sont perçus dans leur permanence.

Ce qui était possible pour l'espace ne l'est pas pour le temps : on ne peut pas se promener dans le temps qui est un concept abstrait. C'est donc la pensée formelle qui va rendre possible la conception d'un temps vectorisé, par rapport auquel l'enfant va pouvoir se situer sur un continuum qui lui permet de se retrouver, toujours lui-même, dans un passé, un présent et un futur à venir. La temporalité est donc ce qui commence à mettre en place une continuité et une unité de la personne et symétriquement une permanence des autres. C'est donc un premier pas vers l'intégration de la structure psychologique qui se retrouve, toujours égale à elle-même, même dans une multiplicité d'évènements vécus historiquement. C'est, aussi l'accès possible à la réalité de l'Autre, dans la durée, la possibilité de l'intérioriser avec ses spécificités, ses désirs, sa permanence et ses évolutions.

Cet accès au temps, à une conscience de soi permanente, ouvre la voie à ce qui sera la modalité fonctionnelle majeure de l'adulte : l'élaboration du projet.

L'élaboration du projet consiste à orienter l'énergie vitaleDès que la vie apparait, qu’elle soit animale ou végétale, l’organisme vivant produit de l’énergie. C’est celle-ci qui va rendre possible le fonctionnement interne de tout ce qui vit. C’est elle aussi qui rend possible les échanges entre une cellule et son environnement. C’est toujours elle qui est à l’origine de la force quasi-invisible mais considérable qui permettra à un arbre de casser une maçonnerie pour étendre ses racines. Enfin c’est elle qui sera altérée par la maladie et s’éteindra avec la mort.
De fait, personne ne conteste sérieusement cette énergie vitale quand elle se contente de s’exprimer dans l’ordre du biologique (ou du végétal) et rend compte aussi bien des battements du cœur que de la course d’un animal.
Tout ce complique quand on entre dans l’ordre du psychologique (ou de ses prémices) et plus particulièrement de l’humain.
vers un objectif (socialement valorisé et compatible avec ce que l'enfant, ou l'adulte, a déjà acquis). Là, l'enfant va devoir rencontrer la frustration de ne pas accéder tout de suite à l'objectif. Il va donc devoir investir l'énergie vitale dans des objectifs intermédiaires, qui par étape, le rapprocheront de l'objectif final.

C'est donc à cette période, avec l'accès à la pensée formelle et à la temporalité, que l'enfant rencontre ce que Freud situe dans la résolution de l’Œdipe sous le terme angoissant de travail de castration.

En effet, l'objectif n'est pas accessible tout de suite, il faut passer par des paliers intermédiaires. De plus, l'objectif initial est très souvent flou et donc imaginé, en partie, aux travers des envies de la personne. La progression par palier vers cet objectif choisi va amener à le découvrir dans sa réalité objective. Il y a donc en plus de l'inscription dans le temps du projet, une confrontation avec le réel (pas tout, tout de suite, mais aussi pas tout de ce qui est attendu).

Quand des étudiants s'inscrivent en première année de Psychologie, ils n'ont qu'une vision très approximative et idéalisée de ce qu'est un psychologue (généralement, celui qui sait aider les autres).

Cependant, pour parvenir à leur fin, ils devront d'abord réussir à transférer leur énergie vitale sur les acquisitions de première, deuxième et troisième année qui comportent de nombreux enseignements très éloignés de leur motivation initiale (méthodologie, statistique, biologie) et donc découvrir ainsi progressivement (enseignement, stages) que le métier de psychologue n'a rien d'une compétence presque magique à connaître (intellectuellement) pour pouvoir aider les autres. Chaque année l'étudiant va devoir faire des choix de réalité, des renoncements à des fantasmes, pour atteindre, enfin, l'objectif et l'investir de manière appropriée.

A l'adolescence, les feed-back du milieu ne vont plus porter directement sur les conduites, mais sur le résultat obtenu par l'enfant dans la réalisation de ses projets.

Il n'y a pas de différence de nature entre le projet et le désir. Ce terme correspond en fait à une connotation plus affective et personnelle du projet. Cependant, comme le projet, le désir est construit dans un renoncement à la satisfaction immédiate, au profit d'une stratégie visant à atteindre l'objet. A travers une inscription temporelle, c'est une découverte plus précise de la réalité de l'objet, et donc de son caractère partiel par rapport au fantasme. A contrario du passage à l'acte, le projet, comme le désir, confronte le sujet à la frustration et lui apprend à l'accepter, par un report de la satisfaction dans le temps.

Si ce n'est pas le cas, on se trouve dans la logique de l'envie (ou du besoin) et dans la démarche du passage à l'acte. L'enfant petit, a commencé cet apprentissage de la frustration et, ainsi, d'un monde réel qui n'est pas résumable à sa subjectivité. Jusque là, ce sont les parents qui disent, ou devraient dire, ce qui est possible ou pas et ce qui sera, peut-être possible, si l'enfant suit les étapes nécessaires pour y parvenir. C'est un véritable travail d'apprentissage qui doit permettre de mobiliser, de contenir et de diriger l'énergie vitale. A ce stade du développement de l'enfant, c'est l'adulte qui sert d'intégrateur psychologique et d'interface avec le milieu (médiatisant cette relation, guidant l'adaptation et le développement de l'enfant).

Quand on demande à un enfant d'aider ses parents, il répond souvent « j'ai pas envie ». Comme si cela suffisait comme explication. Il ne comprend pas qu'il n'est pas la mesure de tout. Il peut même ressentir un profond sentiment d'injustice si on le force à faire ce dont il n'a pas envie. De même si on ne lui donne pas ce qu'il « veut ». A plus forte raison, si on donne l'objet à un autre enfant. L'apprentissage de la frustration est un travail ingrat pour les parents, mais indispensable pour l'enfant.

Il y a donc là un très important travail d'éducation, à un niveau très concret (pas de grands discours). Cette éducation, c'est, d'abord, le travail des parents, dans l'intérêt même de l'enfant. Faute de ce travail quotidien, qui repose sur la volonté et la capacité des parents à définir des limites claires et régulières (évoluant juste avec l'âge de l'enfant), celui-ci ne disposera jamais d'un espace de sécurité (dans lequel son autonomie sera reconnue).Il souffrira de sentiments de persécution et de méfiance, susceptibles de compromettre le sentiment de légitimité de son désir (à l'adolescence), et donc le sentiment de sa propre légitimité globale.

Le projet réalisant la nouvelle mise en forme de l'action propre irriguée par l'énergie vitale, il devient aussi le garant de l'accord adaptatif et donc de la sécurité de base. Dans le cas où le travail précédant n'aurait pas abouti, l'adolescent, puis l'adulte, risque de s'installer dans un sentiment d'injustice et de méfiance constants, l'amenant à attribuer aux autres ses échecs et frustrations (externalité). Toutefois, un travail de réélaboration récursive de la gestion de la frustration reste possible, grâce aux importants bouleversements de la crise d'adolescence.

Avec l'adolescence, l'enfant est confronté à une modification des attentes du milieu social et à des injonctions nouvelles d'autonomisation. Va alors se poser le problème de l'intégration psychique (identitaire et altéritaire, dans une différenciation et une complémentarité). Jusque là, l'unité psychologique de l'enfant était assurée de l'extérieur. La cohérence du milieu, la stabilité des personnes modèles concrètes, les choix parentaux quand au devenir de l'enfant lui permettaient de se ressentir un dans toutes les situations concrètes qu'il avait appris à vivre. Sa propre temporalité, fractionnée dans ses diverses activités, était unifiée par l'attente temporelle des parents et, ses modalités d'être, pour être discontinues, réalisaient, à chaque fois, une intégration psychologique incluant les aspects concrets des situations.

Mais pour devenir un homme réellement autonome, il est nécessaire que l'adolescent dispose, de manière intériorisée, des outils psychiques lui permettant de construire ses projets de manière réaliste et donc réalisable. Pour devenir autonome il ne doit plus avoir besoin de retours du milieu par rapport à la compatibilité entre l'objectif qu'il vise et sa propre réalité psychique, physique et sociale. Il ne doit pas avoir besoin non plus d'étayer la permanence de son être sur celle d'un autre concret et externe (relation fusionnelle).

Il faut donc qu'il accède à une certaine permanence du Moi symétrique à une permanence de l'Autre, cette fois intériorisées. C'est une élaboration de la catégorie du Moi et de l'Autre, une différenciation/restructuration se réalisant à un niveau plus abstrait.

Etant donné que la sexualité est l'aspect le plus visible de l'accès à l'adolescence, on aurait pu s'attendre à ce que cet exposé sur le 3ème détour commence par présenter les problèmes liés à la sexualité. Si ce n'est pas le cas, c'est parce que nous tenons à présenter le développement humain en fonction de ses prépondérances fonctionnelles et structurelles. De plus, pour cette théorie, la forme que prend la sexualité ainsi que ses enjeux sont dépendantes de la façon dont se construit la structure psychique et non pas l'inverse. Il convient d'abord de distinguer la sexualité des comportements sexuels. Or, ces comportements sont directement liés à la structure psychique du sujet, ainsi qu'au contexte d'apparition de la sexualité qui dépend de la maturation des organes sexuels (différences interindividuelles).

Initialement, la sexualité est le moyen par lequel l'espèce se perpétue. Cependant, chez l'homme, elle a acquis une fonction qui dépasse largement la reproduction, ce qui peut amener à une multitude de comportements différents dans le cadre de la sexualité. L'acte sexuel est accompagné de plaisir (stratégie des espèces pour assurer leur survie). Pour autant, il ne faudrait pas penser que tout ce qui est plaisir est nécessairement sexuel. Les émotions sont de nature viscérale et tonique, tout comme la sexualité est excitation viscérale et tonique. Nous pouvons donc penser les problèmes liés à la sexualité comme des problèmes de nature émotionnelle. D'ailleurs, la tension sexuelle comme toute émotion, se relache dans le spasme. L'adolescent découvre cette émotion nouvelle sans avoir eu jusque là les moyens de lui donner une forme sexualisée. Des émotions primitives telles que la peur, la rage (etc...), ont été mises en forme par cette activité au cours des longues années de l'enfance. Les relations primitives ont eu le temps d'être domestiquées par l'activité de relation au cours des longues années de l'enfance. L'émotion sexuelle, en revanche, intervient sans réelle préparation et donc avec toute la violence d'une émotion primitive. Il reste donc à l'adolescent à donner un objet et une forme compatible avec la société dans laquelle il vit. Ceci n'empêche pas que, quand le contexte n'est plus cadrant, l'émotion sexuelle puisse reprendre une forme plus brute (exemple de la multiplication des viols pendant les guerres). L'émotion ayant, selon Wallon, fondamentalement la fonction et le pouvoir de réaliser une participation à l'Autre (et donc au Milieu au sens large et à l'accord adaptatif), elle représente un enjeu extrêmement important qui doit se mettre en place à l'adolescence, bien au-delà du simple plaisir. En effet, faire l'amour suppose une reconnaissance de l'Autre comme sujet et permet de réaliser, par le biais de l'émotion, l'union vitale et de stabiliser la sécurité de base. L'autre sujet devient alors le représentant symbolique du milieu et donc, l'acte sexuel, de part les propriétés de l'émotion, permet donc de réaliser l'accord parfait avec le milieu, ce qui est l'objectif de toute activité visant le maintien de la vie. On peut d'ailleurs remarquer une différence notoire entre faire l'amour et simplement copuler, car si après l'amour le sujet est réassuré et heureux, après une simple copulation, il est plutôt triste et dans la solitude. Ce qui est clairement exprimé dans la phrase de « post coïtum animal triste ». Donc accéder à la réassurance que procure l'acte d'amour est un enjeu capital de l'adolescence. Et de ce point de vue, on ne peut que regretter le fait que les adolescents commencent une vie sexuelle de plus en plus tôt. C'est-à-dire à un âge où ils n'ont pas encore eu le temps de construire l'identité de genre et donc la position de sujet de leur partenaire. Cela amène forcément à instrumentaliser l'autre comme moyen de plaisir et faire de la sexualité une compétence qui est toujours susceptible d'être défaillante. L'intégration identitaire est alors menacée.

Dans une situation plus positive, l'adolescent ne disposant pas encore des formes socialisées d'expression de l'émotion sexuelle, il va utiliser la masturbation pour déclencher le spasme générateur de plaisir lié à celle-ci. Cela a été très longtemps critiqué voire condamné, cependant à travers cette activité, le sujet peut s'introduire la présence de l'Autre, comme ca été le cas au début du 2ème détour, où la fusion due à l'émotion a introduit implicitement, mais obligatoirement, la présence de l'autre. Cet Autre commence par être très imprécis (la fille ou le garçon qu'on a croisé dans la rue) mais ouvre la porte, par sa présence dans les rêveries accompagnant la masturbation, à un processus qui peut amener à la définition plus précise de l'Autre-sujet avec qui on partagera l'émotion. On peut d'ailleurs regretter que se multiplient des sites pornographiques de plus en plus « hard », auxquels les adolescents ont accès, les amenant à confondre l'amour et la sexualité. Certains considèrent même ces productions comme des modèles, à suivre, d'une vie sexuelle normale. Ainsi est attribuée une valeur pédagogique à ce qui n'est qu'une déformation perverse du sexuel, mettant donc en danger la construction de l'Identité/Altérité de genre (et donc leur propre identité).

Au début de l'exposé de ce 3ème détour, nous avions annoncé l'émergence de deux nouvelles fonctions : la sexualité (maturité des organes sexuels) et la pensée formelle (maturation du cortex cérébral + acquis cognitifs antérieurs). Or, contrairement à ce qu'on pouvait attendre, nous avons commencé par développer les conséquences de l'accès à la pensée formelle, avec ses implications, au premier rang desquelles apparait l'accès à la temporalité, élaboration du projet/désir, gestion orientée par le projet jalonné de frustrations. Cette inversion dans la présentation est due au fait que même si l'émergence de la sexualité est l'aspect le plus spectaculaire de l'adolescence, elle va devoir s'inscrire dans la logique de l'élaboration globale de la personne qui, elle, dépend surtout de la première fonction (l'inscription dans la temporalité). La sexualité est la forme trouvée par l'évolution des espèces pour assurer au mieux leur perpétuation. De la reproduction par parthénogénèse ou par division cellulaire, l'évolution a choisi la reproduction par le mélange de gènes qui va se constituer dans la sexualité. Cette dernière est donc nécessairement binaire pour qu'il y ait ainsi, mélange de potentiels génétiques différents. Autrement dit, parler de sexuel c'est parler du rapport entre deux partenaires de genres différents. En ce sens, le mot hétérosexuel est simplement un pléonasme. Cependant, si la plupart des animaux supérieurs ont une sexualité réglée génétiquement par des phases propices et de longues phases qui ne le sont pas, une des caractéristiques de l'Homme est d'être disponible sexuellement en permanence. Cela a donc amené la sexualité humaine, compte tenu de l'émotion qui s'y rattache, à dépasser largement la fonction de reproduction. Le plaisir obtenu par le spasme vénérien sera recherché indépendamment de tout besoin de reproduction.

Dans une dynamique normale, le fait que l'émotion sexuelle survienne concomitament à l'accès à la pensée formelle, permet d'avoir un outil pour contrôler les impulsions anarchiques de l'émotion viscérale sexuelle. Il y a là plusieurs niveaux déjà. La masturbation solitaire permet dans un premier temps de déclencher le spasme qui va libérer l'adolescent de cette tension qui dépasse ses capacités de gestion. On remarque d'ailleurs que les sociétés puritaines condamnent fermement ce comportement et que cela aurait plutôt tendance à générer des névroses et de la culpabilité, plutôt qu'un épanouissement des personnes concernées. Cela étant assez malsain et pouvant avoir des conséquences dramatiques, comme l'inceste etc…

Par la suite, la masturbation s'accompagnera souvent d'une représentation idéalisée d'un partenaire de l'autre genre, même si celui-ci est très peu connu de l'adolescent. Cette représentation fantasmée de l'autre, associée à l'acte sexuel est une des étapes à franchir pour accéder à l'autre réel. Et, quoiqu'il en soit, la pensée formelle vient ainsi à l'aide de la pulsion viscérale en y introduisant l'autre. Mais cet autre virtuel et idéalisé que l'adolescent utilise dans son fantasme, va devoir être précisé et s'inscrire dans le réel pour qu'il puisse y avoir une véritable rencontre intersubjective. L'adolescent a charge de devenir un homme (ou une femme), c'est-à-dire plus ou moins dans nos sociétés, à trouver une femme (ou un homme) avec qui il pourra construire une relation d'intimité (Cf. Erickson). Ce n'est donc que par la rencontre, non sexuelle, avec des personnes de l'autre genre, que l'adolescent pourra construire l'altérité de genre et toute sa différence. Car il ne faut pas oublier que l'autre genre est en quelques sorte un continent inconnu, qu'il faut pouvoir accepter tel qu'il est, c'est-à-dire ne pas en faire un simple objet de l'envie, qui ferait de l'autre genre, simplement le déversoir de ses besoins émotionnels.

Il faut bien voir que maintenant, dans les sociétés occidentales du moins, la sexualité vise d'abord le plaisir et non plus la reproduction. La différence fondamentale qu'il y a cependant dans l'usage de la sexualité, c'est que si l'on se place dans le cas où l'autre n'est considéré que comme un objet permettant l'accès au plaisir, les choses n'iront pas plus loin que l'instant présent (compulsions de répétitions, Donjuanisme).

En revanche, si le comportement sexuel s'inscrit dans une relation de sujet à sujet, quelque soit la forme prise au niveau comportemental, le résultat ne sera plus seulement le plaisir mais la joie qui est une émotion elle aussi positive et plus globale (que l'on soit hétéro ou homosexuel).

En résumé, l'adolescence est la crise par laquelle l'adolescent accède à un mode de fonctionnement qui doit devenir celui de l'adulte avec comme principaux appuis, la capacité à élaborer le projet et le désir et donc de reconnaitre l'Autre (genre) dans sa singularité, comme une personne à part entière. Cela fait de l'adolescence, la crise élaborative centripète, dont va découler une période d'application (centrifuge) qui va se poursuivre toute la vie adulte et, selon la façon dont se sera passée l'adolescence, la personne adulte sera bien différente.